Lecciones mundiales | Innovaciones educativas y pedagógicas, gerencia

y calidad de la educación, la necesidad de la perspectiva crítica

Por Rodulfo H. Pérez H. 

30/10/2026.- Es un error recurrente pretender abordar procesos y fenómenos sociales al margen del contexto histórico en el cual surgen y se desarrollan, sin considerar el conjunto de contradicciones que los atraviesan. La consecuencia de esta posición, centrada en la ahistoricidad, es asumir los fenómenos sociales como naturales y, por tanto, aceptarlos acríticamente y, en definitiva, justificarlos y defenderlos. En el caso de la categoría innovación educativa, la perspectiva ahistórica, acrítica y justificadora ha contribuido además a presentarla como un concepto universal y neutral, para así, castrada y vestida con los ropajes ocultadores de la ideología, producir el necesario encantamiento teórico que permite su imposición y aceptación. 

Aunque los anuncios de adscripción a posiciones emancipadoras o, en el mejor de los casos, liberadoras, alternativas, decoloniales y otras de similar tenor, deberían obligar a sus portadores al compromiso intelectual de someter a la crítica a toda la fauna conceptual y teórica que nos venden, ocurre lo contrario. No pocas veces, precisamente desde estos enunciados del conocimiento —o del saber, como gusta decir la moda intelectual proeuropea—, no solo se difunden estos conceptos y sus sistemas lógicos, sino que se justifican desde una pasmosa acriticidad.

La categoría innovación educativa apareció en el momento en el cual el capital financiero iniciaba la reconfiguración del proceso de circulación y acumulación del capital bajo el fundamento del neoliberalismo. Surgió dentro de un proceso intencionado de reconfiguración de las políticas sociales en general y, en particular, de las políticas educativas. Su fin era redireccionar los presupuestos y flujos financieros para asegurar el pago de la deuda externa.  

Para lograrlo, el capital financiero necesitó de una operación de propaganda que cuestionara los valores y principios sobre los cuales se habían desarrollado las políticas educativas y se habían levantado sus sistemas durante el siglo XX hasta los años setenta. Este cuestionamiento descentró el discurso educativo y lo volvió a organizar sobre lógicas y conceptos ajenos a la educación y a la pedagogía, traídos de la empresa privada, la gestión financiera y la gerencia. Se pasó de concebir a la educación como un derecho a asumirla como una recompensa de méritos individuales. 

El neoliberalismo usó a organismos internacionales del ámbito económico para el diseño de la estrategia de propaganda necesaria para lograr la nueva centralidad; esta no respondió a una reflexión educativa ni pedagógica. No fue producto del debate sobre los procesos de reproducción cultural de la sociedad ni de la vida social, tampoco sobre preocupaciones vinculadas a la enseñanza y al aprendizaje. Todo giró en torno al uso y destino de los fondos públicos. Tanto la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, conocida como el Club de los Países Desarrollados, como el Banco Mundial, lideraron esa estrategia de propaganda, centrada en ocultar las causas de la pobreza en los países del llamado tercer mundo.

El primer paso fue el surgimiento de la preocupación sobre la eficiencia de los sistemas educativos amplios y extendidos, orientados a la incorporación masiva de población al ejercicio del derecho a la educación y generar dudas sobre su pertinencia social. Esto se logró con la difusión de una falsa contradicción entre masividad y calidad. De esta manera, primero se colocó en el imaginario de los trabajadores y trabajadoras de la educación la duda sobre la justeza del ejercicio pleno del derecho a la educación y luego se fijó en la subjetividad de la sociedad en general, buscando legitimar la migración de sistemas inclusivos a restrictivos y así disminuir la necesidad de inversión en estos.  

Bajo el auspicio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico Cambridge, fue sede en 1969 de la primera iniciativa de preparación, lo que esta organización llamó la fuerza de tarea de técnicos que se encargarían de asesorar y dirigir los exigidos procesos de innovación educativa. Migrar de sistemas centrados en el ejercicio del derecho a la educación a otros de exclusión y hacerlo con la mayor legitimidad posible.

Posteriormente, el Banco Mundial, en la reunión de gobernadores de 1973 en Nairobi, estableció las directrices para recentrar la comprensión del problema de la pobreza. Le correspondió al exejecutivo de la Ford Motor Company y exsecretario de Defensa de los EE. UU., Robert MacNamara, imponer una nueva disciplina de gestión conocida como análisis de políticas, así como la innovadora categoría de pobreza absoluta, donde esta dejó de abordarse como un problema general de insuficiencia de ingresos y se situó en términos de incapacidades de determinados sectores sociales de satisfacer sus necesidades, sacando del análisis a las consecuencias de siglos de explotación, de la División Internacional del Trabajo y justificando la merma sostenida de recursos financieros. 

Más tarde, en 1978, en el Informe del Desarrollo Mundial del Banco Mundial, se terminaron de establecer las condiciones para interrogar a los sistemas educativos “en términos de rentabilidad social, eficiencia interna, resultados comparables y pertinencia económica". Se abre paso una lógica de evaluación que privilegia indicadores cuantificables y promueve la idea de que el valor de la educación puede expresarse mediante pruebas, tasas, rendimientos y competencias. Lo que se presenta como mejora técnica es, en realidad, una transformación del sentido político de la educación” (Pérez, 2025).

En la década de los ochenta y los noventa llegó el turno a las innovaciones pedagógicas, debido a que ya se habían desarrollado reformas educativas generativas de una nueva centralidad en los sistemas. La necesidad de ese momento era lograr la calidad educativa con sistemas restringidos y restrictivos, para lo cual se necesitaba otra fuerza de tarea para dos objetivos: uno, dirigir los innovadores sistemas educativos y, particularmente, a las instituciones que los conformaban, y el otro, desarrollar iniciativas de búsqueda de eficiencia y eficacia en la práctica pedagógica del salón de clases, desde la siembra de la preocupación en los y las docentes. 

Para el primer objetivo se diseñaron los estudios posgraduados en gerencia educativa, centrados en criterios de meritocracia que sustituían a aquellos eminentemente educativos y pedagógicos por otros de gestión empresarial. Las estructuras de planificación y dirección de los sistemas educativos y de sus instituciones debieron alinearse y esto se logró debido a la difusión de visiones aspiracionales que otorgaban espejismos de importancia profesional a quienes pretendieron transformarse en gerentes. Para el segundo, se desarrolló una campaña de culpabilización de las universidades, las escuelas y los docentes individualmente concebidos, de los problemas que evidentemente los superaban en su individualidad y, sobre la base de esto, fueron condicionados a buscar mecanismos que les permitiesen obtener calidad educativa en los espacios donde trabajaban.  

La izquierda laxa, desde el punto de vista político e ideológico, justificó y colaboró con perspectivas y construcciones pedagógicas heterodoxas. Así, terminamos asumiendo el criterio neoliberal de calidad educativa, su perspectiva gerencial, sus reformas en forma de innovaciones educativas y la búsqueda de la sanación de la culpa que nos inculcaron en las innovaciones pedagógicas. Mientras esto sucedía, los pueblos seguían siendo explotados y los países débiles seguían sometidos a la división internacional del trabajo; el capital siguió acumulándose cada vez en menos manos, sin que eso se incorporara a la preocupación académica, educativa y pedagógica. 

Referencias:

1. OECD, Centre for Educational Research and Innovation (CERI). (1969). The management of innovation in education. Workshop held at St. John’s College, Cambridge, 29 June - 5 July 1969.

2. McNamara, R. (1973, 24 de septiembre). Address to the Board of Governors. World Bank. 

3. Pérez, R. (2005). La calidad educativa como dispositivo ideológico: el Informe del Banco Mundial de 1980 y los desafíos y tensiones frente a los derechos educativos. https://rodulfohumbertoperezhernandez.blogspot.com/2026/05/la-calidad-educativa-como-dispositivo.html